• Ви знаходитесь тут:

• Головна
• Наші публікації
• статті
• МЕТОДИКА РОЗВИТКУ В ШКОЛЯРІВ ВМІННЯ БАЧИТИ ПРОБЛЕМИ ЗАСОБАМИ ІЛЮСТРАЦІЙ ПІДРУЧНИКА ІСТОРІЇ СТАРОДАВНЬОГО СВІТУ

МЕТОДИКА РОЗВИТКУ В ШКОЛЯРІВ ВМІННЯ БАЧИТИ ПРОБЛЕМИ ЗАСОБАМИ ІЛЮСТРАЦІЙ ПІДРУЧНИКА ІСТОРІЇ СТАРОДАВНЬОГО СВІТУ

П.В. Мороз, канд.пед.наук., Інститут педагогіки НАПН України

Постановка проблеми. Скерованість національної системи освіти на особистнісно зорієнтований, розвивальний процес навчання передбачає належну реалізацію в підручнику дослідницького підходу до засвоєння знань, що в свою чергу потребує від авторів підручників передбачати в тексті, завданнях, схемах розгорнутий процес самонавчання. У сучасному навчальному виданні недостатньо подавати лише інформаційний блок, його потрібно наповнювати елементами, домінуючою функцією яких є організація засвоєння навчального матеріалу. Важливою складовою повноцінного розвивального навчання на уроці історії є залучення в навчальний процес різноманітних наочних засобів. Основним джерелом різних видів наочності повинен стати шкільний підручник історії. Це, на думку методистів дозволить перетворити його на робочу книгу, яка спонукала б учня працювати з нею самостійно [4].

Одним із найефективніших засобів активного учіння, на думку А. В. Фурмана, є проблемність навчання, що різнобічно стимулює пізнавальний пошук та забезпечує прискорений розвиток розумових здібностей учнів. Проблемність, з цього погляду, ‑ це закономірність навчального пізнання і творчого мислення, а відтак сутнісний чинник і показник розумового розвитку учня, його інтелектуальної ситуативної самореалізації [14, 43].

Аналіз останніх досліджень. Проблемі дидактичних засад використання ілюстрацій в структурі підручника присвячено ряд праць. Серед них виділимо роботи В. Бейлінсона, Г. Донського, О. Желіби, Д. Зуєва, Я. Кодлюк, І. Ривчіна та ін. Відзначимо високий рівень досліджень в області теорії, в той же час зазначимо, що проблема залишається відкритою, особливо це стосується практичного втілення їх ідей в конкретних підручниках.

Проведені дослідження дозволяють стверджувати, що в сучасних підручниках зростає роль позатекстових компонентів, оскільки вони сприяють організації навчальної діяльності учнів, є ефективним засобом мотивації навчання. Важливе місце в структурі позатекстових компонентів підручника належить ілюстративному матеріалу, під яким розуміють комплекс зображень та елементів, що безпосередньо пов’язані з викладеним матеріалом і вміщені у підручник для реалізації змісту освіти [3; 7]. Домінуючою функцією цього структурного компонента є те, що він використовується як наочна опора мислення, що має посилювати пізнавальний, естетичний, емоційний та інші аспекти навчального матеріалу. Відомо, що графічна інформація нерідко є ефективнішою, ніж вербальна. Психологи та педагоги встановили, що близько 90% усієї інформації людина сприймає за допомогою зору. Пропускна спроможність зорового каналу в 100 раз вища, ніж слухового [12, 47]. У зв’язку з цим роботі з ілюстраціями підручника ми надаємо особливої важливості. Їх роль в умовах дослідницького навчання зростає.

Дослідницька діяльність в різних аспектах розроблялась в працях сучасних вчених К. Баханова, Л. Задорожної, Т. Кудрявцева, І. Лернера, О. Матюшкіна, М. Махмутова, В. Паламарчук, О. Пометун, А. Сиротенка, А. Фурмана та ін. В їх працях не лише розкривається роль дослідницької діяльності учнів у становленні особистості, але й визначаються основні способи організації такої діяльності.

Значний внесок у розвиток теорії і практики дослідницького та проблемного навчання зробили видатні зарубіжні вчені‑психологи. Серед них Х. Абушкін, С. Архангельський, Т. Ільїна, В. Крутецький, Т. Кудрявцев, В. Оконь, О. Савенков, Т. Шамова та ін., у працях яких є відомості про розвиток психології мислення у процесі дослідницького навчання та його закономірності, висвітлення питань технології і дидактики дослідницького навчання, а також запровадження принципів проблемності у навчанні. Праці цих вчених заклали психолого‑педагогічні основи розуміння проблемності як особливого типу навчання.

Однією з найважливіших рис справжнього творця, на думку психологів, є здатність бачити проблеми, особливо там, де іншим все ясно і зрозуміло. Серед рис, що відрізняють творця‑дослідника від інших людей, надчутливості до проблем належить особливе місце [11, 114]. На думку науковців, правильна постановка проблеми – запорука успіху наукового пошуку.

Психологи стверджують, що продуктивне мислення завжди пов'язане з вирішенням проблеми. «Мислення завжди починається з проблеми або питання, здивування або подиву, із суперечності. Цією проблемною ситуацією визначається залучення особи в розумовий процес; він завжди направлений на вирішення якогось завдання» [10, 289]. Дослідники відзначать, що мислення не тільки починається із завдання, проблеми, але і надалі протікає у формі виникнення і рішення ряду послідовних пізнавальних завдань, проблеми в цілому. Таким чином, на думку Т. Шамової, активізація навчання є перш за все організація дій учнів, спрямованих на усвідомлення та вирішення конкретних навчальних проблем [16].

А. Фурман виділяє наступні етапи проблемного знання (а відтак і мислення) учня:

‑ незнання як невідомість про ситуативну наявність проблемності;

‑ передчуття, передбачення проблемності під час вивчення певного навчального змісту;

‑ угледіння учнем проблеми та її постановка в неявному, напівусвідомленому вигляді;

‑ бачення навчальної проблеми та її постановка в чіткій, зрозумілій для себе та інших, формі;

‑ самоусвідомлення учнем власної внутрішньої проблемності у формі запитань, задач, проблем і рефлексія способів їх вирішення, розв'язання чи повного зняття [14, 47‑49].

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Завданням цієї статті є на основі узагальненого досвіду розкрити методику розвитку в школярів вміння бачити проблеми засобами ілюстративного матеріалу підручника історії стародавнього світу.

Основна частина. Для початку з’ясуємо, що будемо розуміти під словом “проблема”. Давньогрецьке слово “problema” в буквальному перекладі означає “задача”, “перепона”, “трудність”, а не просто питання. Проблема – це суперечність, в результаті розв’язання якої розвиваються світ і людина. Знання які набуваються у процесі навчання історії, дають змогу стверджувати про неперервність розвитку цього процесу. В класичному наукознавстві під словом «проблема», як правило, розуміють чітко сформульоване питання, а найчастіше комплекс питань, що виникають в ході пізнання. Сам процес пізнання, на думку психологів, в такому випадку трактується як послідовний перехід від відповідей на одні питання до відповідей на інші питання, що постають (виникають) після того, як перші були вирішені [11].

Проблема ‑ як зазначає Т. Шамова, ‑ виражається у формі пізнавального завдання (питання) теоретичного або практичного характеру, вирішення якої створює цілісне уявлення про об'єкт вивчення[16, 89]. Проблема не дана поза пізнанням, народжується в процесі пізнання. Процес зародження проблеми є пізнавальним актом. «Постановка проблеми є актом мислення… Сформулювати проблему означає вже піднятися до її розуміння, а зрозуміти завдання або проблему ‑ означає якщо не вирішити її, то принаймні знайти шлях, тобто метод для її вирішення… Кожна людина бачить тим більше невирішених проблем, чим ширше коло його знань; уміння бачити проблему є функцією знання» [10, 294].

На думку психологів, уміння бачити проблеми є інтегральною властивістю, що характеризує мислення людини і розвивається воно протягом тривалого часу в самих різноманітних видах діяльності. Для розвитку цього вміння в процесі навчання того чи іншого предмету вони рекомендують розробляти спеціальні вправи і методики, які значною мірою допоможуть в рішенні цієї складної педагогічної задачі. «Одна з найважливіших властивостей в справі виявлення проблем ‑ здатність змінювати власну точку зору, дивитися на об'єкт дослідження з різних точок зору. Природно, якщо дивитися на один і той же об'єкт з різних точок зору, то обов'язково побачиш те, що вислизає від традиційного погляду і часто не помічається іншими» ‑ зазначає О. Савенков [11, 289]. Розглянемо декілька типів таких завдань, деякі з яких ми використали в експериментальному підручнику історії стародавнього світу. Іншу частину із розроблених завдань ми плануємо використати при подальшому доопрацюванні підручника.

Відповідно до принципу ситуативності навчання, освітній процес це послідовність ситуацій, в яких учень проблематизує свою діяльність, самовизначається на пошук рішення проблеми, на створення свого продукту; знаходиться в творчому пошуку, співвідносить свої результати з аналогами [6]. Наприклад, в підручнику ми пропонуємо для учнів завдання – «продовж розповідь». Воно формулюються приблизно так: «Уявіть, що ви потрапили до селища первісних хліборобів та скотарів. Складіть (використовуючи ілюстрацію підручника «Родове селище стародавніх землеробів і скотарів») розповідь про те, що ви побачили. Свою розповідь розпочніть приблизно так: «Після довгих мандрів я побачив невелике селище і рушив до людей, які займалися своїми справами...»

Іл. №1. Родове селище стародавніх землеробів і скотарів

При доопрацюванні підручника ми вирішили в підручнику також запропонувати завдання – «подивись на світ чужими очима». Для прикладу, наведемо таке завдання: «Після вдалого полювання весь рід зібрався разом. Але люди не просто відпочивали. Всі, навіть діти, були зайняті ділом… Продовж розповідь використовуючи ілюстрацію «Родова община первісних мисливців». Але зробити це необхідно декількома способами. Наприклад ‑ уяви, що ти дитина. Як ти віднесешся до цієї події? Чим будеш зайнятий. Потім уяви, що ти дорослий член роду, або навіть член ради старійшин. Які обов’язки ти будеш виконувати?»

Іл. № 2. Родова община первісних мисливців.

Аналогічних завдань можна розробити чимало, використовуючи їх сюжети, можна учити дітей дивитися на одні і ті ж явища і події з різних точок зору, тобто очима різних учасників подій і сторонніх спостерігачів. Принцип продуктивності навчання передбачає створення учнями в навчальному процесі освітніх продуктів. Причому, чим більше освітні продукти відрізняються від загальноприйнятих зразків, тим вище вони оцінюються. Тому підручник історії повинен містити завдання, які б спонукали учнів до створення власних, оригінальних освітніх продуктів. З методичної точки зору важливо, що учні були розкуті і відповідали сміливо. Цілком очевидно, що у частини дітей відповіді будуть неминуче однотипними. Проте на перших порах, як радять психологи, слід утримуватися від критики і відзначати найбільш яскраві, цікаві, оригінальні відповіді. З часом такі вправи дозволять розвинути у дітей здатність уявного переміщення. Як зазначає О. Савенков: «природно, що від такого простого, умовного пересування на місце іншої людини... ще нескінченно далеко до здатності талановитого творця, яка називається надчутливістю до проблем, але перші кроки в цьому напрямі ми вже зробили» [11, 291]. Також науковець пропонує обговорити з дітьми на цих заняттях думку, висловлену однією мудрою людиною: ««ніщо так не заважає бачити, як точка зору». Що ж мав на увазі мислитель, кажучи це?».

Завдання для розвитку вміння дивитися на світ «іншими очима в підручнику ми використовували для надання матеріалу більшої образності, щоб “оживити історію”, дати можливість учням “почути” голоси сучасників подій стародавності, побачити наочні образи минулого, тобто, дати можливість учням відчути епоху через використання в тексті підручника документальних свідчень сучасників, уривків художньої літератури, ілюстративний матеріал тощо. Такі завдання можна виконувати як письмово (запропонувавши дітям написати твір) так і усно. Найцікавіші, найвинахідливіші, оригінальні дитячі відповіді вчителі слід заохочувати оцінкою. На думку психологів вчителю слід відзначати кожен несподіваний поворот сюжетної лінії, кожну дрібничку, що свідчить про глибину проникнення дитини в новий, незвичний для себе образ [11].

Обговорення на уроках різних точок зору і позицій, захист альтернативних творчих робіт на одну тему сприяють толерантному відношенню учнів до інших позицій і результатів. Крім того, одночасна презентація учнями різних робіт з одного і того ж питання створює особливу навчальну напругу, спонукаючи присутніх до саморозвитку та евристичного пошуку рішень [6].

Навчальний процес повинен супроводжуватися його рефлексивним усвідомленням суб'єктами освіти. Рефлексія передбачає усвідомлення вчителем і учнем своїй діяльності, себе в освітньому процесі. Для реалізації цього принципу вирішальне значення мають не тільки знання, якими володіє учень, але і його емоційний стан. Створення емоційного тла є необхідною умовою для перетворення знань у переконання. «Без особистісного відношення учня до питання, що вивчається, не можна перетворити знання в його особисте надбання» ‑ зазначає Т. Шамова [16].

Емоції створюють загальний настрій, від якого залежить успіх у навчанні. Вони визначають спрямованість уваги, характер сприйняття, його вибірковість, обсяг, нарешті, активізують розумові процеси [13]. Крім того, «сприйняття предмета під час емоційного переживання стає більш змістовним, об’ємним, оскільки асоціації, які виникають, привносять щось із попереднього досвіду і таким чином конкретизують та збагачують здобуті уявлення, уточнюють поняття» [2, 15]. Емоційне переживання – одна з важливих умов переходу знань у внутрішній світ особистості. На думку психологів, емоційна пам’ять певною мірою може бути сильнішою від інших видів пам’яті[9]. Тому з метою емоційного впливу авторам потрібно в підручнику запропоновувати школярам також завдання парадоксального характеру, розповідати цікаві епізоди з історії науки, пропонувати вирішити цікаві завдання й багато чого іншого.

Зокрема, таким є завдання «Перелік можливих причин». Описується будь-яка ситуація із повсякденного життя людей давнини (можна її взяти з літературного твору, джерела, чи самостійно змоделювати). Учням потрібно як можна швидше назвати побільше можливих причин, що пояснюють те, що відбулося. Переміг той, хто назвав за певний проміжок часу більше різноманітних варіантів [1, 18].

Ми рекомендуємо використовувати комбіновані завдання, використовуючи опис ситуації та ілюстрацію. Вчитель пропонує розглянути сучасний малюнок з підручника чи будь-якого ілюстративного видання (в даному випадку для зразку використано ілюстрацію з книги «В школе и дома. История. Древний мир. – М.: «Росмэн», 1996. – 104 с.») і зачитує адаптований до ілюстрації уривок з твору К. Мойсеєвої «Учись, Сінгаміль!» [8, 149]: «Захлинаючись од сліз, хлопчик зізнається батьку, що втік із «дому табличок», утік від побоїв.

‑ Не хочу вчитися! Не піду більше в «дім табличок»», ‑ бурмоче хлопчик крізь сльози…».

Учням пропонується використовуючи ілюстрацію вказати (висловити власні здогади) хто і за що побив хлопчика в школі та висловити припущення, якими були подальші дії батька. Після відповідей учнів можна ознайомити учнів з описом цієї ситуації автором книги.

Іл. № 3. Шумерська школа (взята із книги «В школе и дома. История. Древний мир. – М.: «Росмэн», 1996. – 104 с.»)

Досить цікавим є завдання «скільки способів застосування предмета». Вчитель просить роздивитися зображення будь-якого предмету побуту людей давнини, їх знаряддя праці тощо. Учням потрібно перерахувати якомога більше різноманітних способів його застосування. Перемагає той, хто вкаже більшу кількість різноманітних функцій предмета (спосіб застосування предмета може бути нетрадиційним, проте реальним).

Наприклад, таке завдання ми пропонуємо до ілюстрації підручника «Знаряддя праці неандертальця».

Іл. № 4. Знаряддя праці неандертальця: гостроконечник, скребло, ніж з оббитим тильним боком, зазублена пилка.

Заохочуються найоригінальніші, найнесподіваніші відповіді, разом з тим варто зараховувати як правильні тільки ті варіанти відповідей, які дійсно можуть бути застосовані на практиці. На думку психологів, в ході виконання цього завдання активізуються і розвиваються всі основні параметри креативності, що звичайно фіксуються при її оцінці: продуктивність, оригінальність, гнучкість мислення і ін. «Це завдання дозволить дитині навчитися концентрувати свої розумові можливості на одному предметі. Поміщаючи його в різні ситуації і створюючи таким чином найнесподіваніші системи асоціативних зв'язків з іншими предметами, дитина вчиться відкривати в буденному нові, несподівані можливості» ‑ зазначає психолог О. Савенков [11, 294].

Пропонуємо також використовувати при роботі з ілюстративним матеріалом підручника завдання «Назвіть якомога більше ознак предмета». Вчитель вказує на ілюстрацію, де зображено який-небудь предмет з повсякденного життя людей стародавності чи пам’ятку культури. Перемагає той, хто вирізнить і напише в своєму зошиті якомога більше ознак предмету чи пам’ятки. Це завдання можна провести і у вигляді командного конкурсу. Наприклад, колоси Рамзеса ІІ перед входом до печерного храму в Абу-Симбелі (в підручнику є відповідна ілюстрація) можуть бути величними, розкішними, велетенськими, красивими тощо.

Іл. № 5. Колоси Рамзеса ІІ. Храм в Абу-Симбелі.

Сприяють формуванню у дитини досвіду дослідницької поведінки завдання з елементами образотворчої діяльності. Наприклад: «Опишіть чи намалюйте пейзаж, який бачили мисливці на мамонтів, а також тварин, самих мисливців та їх житло. Використайте при цьому текст та ілюстрації підручника». На думку психологів, дитяче малювання таїть в собі величезні, справді невичерпні можливості інтелектуально-творчого розвитку дитини. Створення зображень учить дитину здатності спостерігати за живими і неживими об'єктами. Цікаве завдання, що розвиває здатність по-різному дивитися на одне і те ж явище або подію запропонували В. Волков та В. Кузін [11, 295]. Дітям пропонується придумати і намалювати якомога більше сюжетів на одну і ту ж тему, для прикладу візьмемо тему «Стародавній Єгипет». Завдання можна сформулювати так: «Уявіть себе на місці єгиптянина, який потрапив в країну, де люди спілкуються малюнками. Як би ви зобразили історію Стародавнього Єгипту».

Хорошим завданням для розвитку умінь бачити проблеми будуть колективні роздуми про те, як виглядає світ із точки зору людини давнини. Наприклад, ми пропонуємо в підручнику таке завдання: «На малюнках Озіріса завжди зображували або сидячим під гронами винограду, або біля дерева, а мумію Озіріса нерідко малювали зі сходами ячменю. Які уявлення єгиптян про явища природи відбилися в міфі про Озіріса?».

Інше завдання такого типу: «Уявіть, що ви побували в поселенні давніх єгиптян. Користуючись текстом підручника та ілюстраціями, складіть усну розповідь-репортаж на тему «Повсякденне життя єгипетського хлібороба».

Сільськогосподарські роботи. Давньоєгипетське зображення

Хліборобські роботи. Давньоєгипетське зображення.

Доїння. Давньоєгипетське зображення.

Шадуф. Давньоєгипетське зображення

Збір винограду та вичавлювання виноградного соку, який після бродіння ставав вином. Давньоєгипетське зображення.

Давньоєгипетські селяни за роботою. Сучасний малюнок-реконструкція

Мавпи на дереві допомагають єгиптянам збирати плоди смоковниці, інжир. Давньоєгипетське зображення.

Рекомендуємо при роботі з ілюстраціями підручника завдання ‑ «спостереження очевидного». Дитині пропонується розглянути вже раніше розглянуту ілюстрацію, на якій зображено який-небудь добре знайомий йому об'єкт давнини чи історичну особу і сказати, що бачать його очі в дану хвилину. Причому важливо підкреслити, що говорити треба не про те, що може здаватися йому завдяки попередньому досвіду. Наприклад, як об'єкт у нас виступає історична особа. Пропонуємо учням під час вивчення культури імператорського Риму розглянути скульптурні зображення Помпея, Цезаря та римських імператорів ІІІ–Vст. (відповідні ілюстрації вміщено в підручнику і учні знайомилися з ними раніше при вивчені політичних подій Стародавнього Риму) та розповісти про те, яку інформацію можна отримати про осіб з цих зображень. Завдання може викликати певні труднощі у дітей тому слід пояснити, що римські скульптори прагнули не лише точно відтворити зовнішній вигляд людини, а й розкрити характер героя, його гідність та вади. Давайте розглянемо скульптурне зображення Помпея: застигле, широке, м’ясисте обличчя з коротким кирпатим носом, вузькими очима та глибокими і довгими зморшками на низькому лобі. Художник прагнув відобразити не хвилинний настрій героя, а притаманні йому риси: честолюбство і навіть марнославство, силу і в той же час деяку нерішучість, схильність до вагань. Зовсім інші риси характеру відобразив скульптор в аскетичному, вольовому обличчі Цезаря. Якщо вдивлятися в скульптурні зображення імператорів ІІІ—V ст., то можна побачити грубі обличчя, які погано поєднуються з царською пишнотою (адже імператорів того часу часто висували з простих солдатів, які дослужилися до високих чинів).

Помпей

Цезар

Висновки. Деякі науковці зазначають, що знайти і правильно сформулювати проблему інколи важливіше і важче, аніж її вирішити. «Коли ми зможемо сформулювати проблему з повною чіткістю, ми будемо недалеко від її вирішення», ‑ стверджував У.Р.Ешбі. «Часто правильно поставлене питання означає більше, аніж рішення проблеми наполовину», ‑ зазначав В. Гейзенберг. [5]. Отже можемо констатувати, що творчий потенціал особи виявляється перш за все в її здатності підходити до конкретної справи нестандартно, шукати і знаходити найбільш оптимальні шляхи, ефективні методи рішення виникаючих проблем.

Головна особливість дослідницького навчання – активізувати навчальну роботу дітей, надавши їй дослідницький, творчий характер, і, таким чином, поступово передати учням ініціативу в організації свої пізнавальної діяльності. Такий підхід потребує щоб зміст сучасного підручника історії ґрунтувався на засадах комунікативно-діяльнісного принципу. Автори підручників повинні використовувати позитивну мотивацію до навчання, планувати навчальний матеріал так, щоб процес навчання ґрунтувався на засадах співробітництва.

Одним із важливих завдань, яке стоїть перед автором підручника, – це навчити дітей “читати” й розуміти ілюстрації. Пізнавальні завдання до ілюстрацій підручника мають забезпечувати використання учнями відповідних методів і методології історико–соціального дослідження при аналізі відповідних типових сюжетів, навчати їх ставити запитання й усвідомлювати мету діяльності, прогнозувати, здійснювати самоконтроль та самокорекцію, оцінювати якість виконаної роботи.

Підсумовуючи вищесказане, можна констатувати, що ілюстративний матеріал є важливим структурним компонентом шкільного підручника історії стародавнього світу, який слугує наочною опорою для учнів, тісно пов’язаний зі змістом навчального матеріалу, є носієм певної інформації, а також важливим засобом виховного впливу на учнів. Водночас подальших наукових досліджень потребує низка проблем функціонування підручника в умовах дослідницького навчання, а саме логічний стиль та мова сучасного підручника історії, представлення у підручнику емоційно-ціннісного аспекту змісту освіти; розробка критеріїв відбору навчального матеріалу з урахуванням досягнень історичної, педагогічної та психологічної науки.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. / Кн.. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание / Б.Ц. Бадмаев. ‑ М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. –– 158 с.

2. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся / Батракова С.Н. – Ярославль, 1982. – 82 с.

3. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных зданий / В.Г. Бейлинсон. – М.: Книга, 1986. – 286 с.

4. Желіба О.В. Концепція використання умовно-графічної наочності на сторінках підручника всесвітньої історії для 10-11-го класів / О.В. Желіба // Проблеми сучасного підручника: Зб.наук. праць / Редкол. – К.:Педагогічна думка, 2003. – Вип. 3. – С. 212‑215.

5. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 3-е изд., искр. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 2008 с.

6. Запрудский Н.И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем : пособие для учителя / Н. И. Запрудский. ‑ Минск, 2008. ‑ 336 с.

7. Зуев Д.Д. Школьный ученик / Д.Д. Зуев. – М.: Педагогика, 1983. – 240 с.

8. Історія стародавнього світу в літературних творах: Хрестоматія для 6 кл. серед. шк. / Упоряд К.І. Крилач. – Київ; Ірпінь: ВТФ «Перун», 1998. – 400с.

9. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1976. – 479 с.

10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М., 1940.

11. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие / А.И. Савенков. – М.: «Ось‑89», 2006. – 480 с.

12. Середа Л.П. На допомогу авторам навчальної літератури / Л.П. Середа, В.С. Павленко / За ред. В.С. Павленка. – К.: Вища школа, 2001. – 79 с.

13. Филиппова В.П. Соотношение интелектуального и эмоционального компонентов в усвоении истории / В.П. Филиппова // Советская педагогика. – 1975. – № 9. – С. 33 – 40.

14. Фурман А.В. Теорія навчальний проблемних ситуацій: психолого-дидактичний аспет: Монографія. / А.В. Фурман. – Тернопіль: Астон, 2007. – 164 с.

15. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / Андрей Викторович Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.

16. Шамова Т.И.Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.

Аннотация. В статье на основе обобщенного опыта раскрывается методика развития у школьников умения видеть проблемы средствами иллюстративного материала учебника истории древнего мира. В структуре и содержании современного учебника истории, как утверждает автор, должны быть средства организации продуктивной деятельности учеников с иллюстративным материалом (исследовательская деятельность; использование метода аналогий, сравнения разных точек зрения и подходов к освещению событий; наличие оценочной позиции относительно учебного материала; рефлексивное осмысление прочитанного).

Ключевые слова: исследовательские умения, исследовательская деятельность, иллюстративный материал школьного учебника, мотивация обучения, проблемные задания, задачи, вопросы.

Annotation. In the article on the basis of the generalized experience the method of development opens up for the students of ability to see problems facilities of illustrative material of school textbook on ancient history. In a structure and maintenance of modern textbook of history, as an author asserts, there must be facilities of organization of productive activity of students with illustrative material (research activity; use of method of analogies, comparisons of different points of view on historical events; presence of evaluation position in relation to educational material; reflection comprehension read).

Key words: research skills, research activity, illustrative material of school textbook, motivation of study, problematic targets, tasks, questions.

Коментарi