• Ви знаходитесь тут:

• Головна
• Наші публікації
• статті
• МІСЦЕ І РОЛЬ ШКІЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА ІСТОРІЇ В УМОВАХ ДОСЛІДНИЦЬКОГО НАВЧАННЯ

МІСЦЕ І РОЛЬ ШКІЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА ІСТОРІЇ В УМОВАХ ДОСЛІДНИЦЬКОГО НАВЧАННЯ

П.В. Мороз, канд.пед.наук., Інститут педагогіки НАПН України

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку людської цивілізації посилює вимоги до рівня підготовки випускників загальноосвітніх навчальних закладів. Глобальні зміни в інформаційній, комунікаційній, професійній та інших сферах сучасного суспільства вимагають коригування змістових, методичних і технологічних аспектів освіти, перегляду колишніх ціннісних пріоритетів, розвитку нових педагогічних технологій. Акцент переноситься на формування у школярів нових якостей особистості: креативність мислення, комунікативність, уміння самостійно поповнювати свої знання, широта бачення проблем і можливих наслідків їх розв'язання. І, мабуть, головне – від фахівців нині вимагаються такі навички як уміння швидко орієнтуватися в потоках інформації і будувати нові моделі — як пізнавальні, так і прагматичні [1].

Проте, як наголошують дослідники, сучасна шкільна освіта не завжди відповідає реальним потребам суспільства, особистості. Пояснюється це низкою причин, серед яких посилення технократичних тенденцій в освіті, «культ знань» у вихованні й освіті, консерватизм педагогічної практики [1]. Усвідомлюючи протиріччя між традиційними методами навчання та викликами сучасного суспільства вчені та педагоги-практики стали звертатися до пошуку освітніх технологій, що побудовані на інших принципах, і, як зазначає В. Панов, насамперед, до особистісно-орієнтованих та розвивальних підходів до навчання [10, 24–26.].

Серед шкільних навчальних предметів про суспільство історія посідає центральне місце. Тому навчальна література з історії є важливим компонентом історичної науки і відіграє велику роль у прискоренні трансформації українського суспільства. Звідси можна зробити висновок, що пріоритетним завданням реформування шкільної історичної освіти є розробка і створення підручників нового покоління, оскільки вони є матеріальним носієм предметного змісту та засобом його реалізації. Зазначимо, що при конструюванні оптимальної моделі підручника системоутворюючу роль відіграє його функціональне навантаження.

Аналіз останніх досліджень. Дидактичні функції підручника як навчальної книги в своїх працях розробляли В. Бейлінсон, В. Беспалько, Н. Буринська, Л. Величко, Д. Зуєв, Я. Кодлюк, Л. Цвєтков та багато інших науковців. Та незважаючи на значний доробок дидактів, проблема функцій шкільного підручника історії є актуальною й сьогодні, оскільки, як зазначав Д. Зуєв, перелічений набір дидактичних функцій не претендує на завершеність, скоріше є відправним для подальших досліджень [4, 61].

Вважаємо, що система і номенклатура дидактичних функцій шкільного підручника не може бути раз і назавжди строго визначеною; вона динамічна, рухлива й відкрита, має варіюватися залежно від типу навчального предмета, дидактичної концепції, типу підручника та аспекту актуальних цілей процесу навчання. Щодо визначення функцій сучасного підручника, то Я. Кодлюк виділяє дві тенденції, які нині намітились в дидактичній літературі [5]. Перша пов’язана з ускладненням та різноманітністю функціонального навантаження підручника та його компонентів. Збільшення номенклатури дидактичних функцій підручника та більш точне позначення його функціональної спрямованості, на думку деяких науковців, має привести до більш адекватної розробки засобів їх реалізації. Проте, даний підхід має і недолік – занадто великий перелік ускладнює конструктивне завдання, тобто процес моделювання підручника в цьому випадку буде технологічно ускладненим.

Друга тенденція орієнтує на розвантаження поліфункціональності підручника як ядра засобів навчання в системі навчально-методичних комплексів, в яких функціональне навантаження частково беруть інші засоби навчання – довідники, робочі зошити, хрестоматії, електронні засоби навчання тощо. Таким чином, відбувається перерозподіл ролі та значимості окремих функцій. На думку Я. Кодлюк, доцільним є розгляд питання про систему функцій у світлі концептуальності підручника: серед сукупності функцій варто виділяти провідну та встановити зв’язки субординації й координації її у системі. Виділення провідної функції, як зазначає дослідниця, не означає, що в ієрархії системи вона стоїть на першому місці, а інші функції вибудовуються за нею. Визнання окремої функції провідною передбачає, що спрямованість інших функцій комплексу та кожної окремо має аспект її реалізації [5].

Значний внесок у розвиток теорії і практики дослідницького навчання зробили як психологи так і педагоги. Серед них С. Архангельський, К. Баханов, Т. Ільїн, Т. Кудрявцев, І. Лернер, О. Матюшкін, О. Савенков, А. Сиротенко, А. Фурман та ін. В їх працях не лише розкривається роль дослідницької діяльності учнів у становленні особистості, але й визначаються основні способи організації такої діяльності.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Завданням цієї статті є розкрити функції шкільного підручника історії в умовах дослідницького навчання (на прикладі експериментального підручника «Історія стародавнього світу»).

Основна частина. Сучасний етап розвитку національної системи освіти характеризується розробкою нових технологій навчання, створенням авторських програм та варіативних підручників із різними методичними системами реалізації змістових ліній відповідно до вимог державних стандартів освіти. Як зазначає О. Савченко, сучасний підручник повинен мати ознаки певної педагогічної технології, щоб, переглядаючи його зміст, учитель міг побачити майбутній сценарій організації навчальної діяльності [12]. Нині вже є великий позитивний досвід розробки різних технологій навчання, які так чи інакше спрямовуються на розвиток особистості учня. Аналіз сучасних тенденцій і суперечностей розвитку шкільної історичної освіти дають можливість визначити дослідницьке навчання як один з перспективних напрямів цього пошуку.

Зазначимо, що в сучасній українській літературі з педагогіки та педагогічної психології поняття «дослідницьке навчання» не має чіткого визначення, хоча воно давно і вельми активно використовується в зарубіжній, переважно англомовній – європейській і американській психолого-педагогічній літературі (exploratory education). На думку О. Савенкова, «дослідницьке навчання» – це особливий підхід до навчання, що побудований на основі природного прагнення дитини до самостійного вивчення навколишнього середовища. Головна мета дослідницького навчання – формування в учня готовності та здатності самостійно, творчо освоювати і перебудовувати нові способи діяльності в будь-якій сфері людської культури. [11, 229].

Дослідницька діяльність учнів, як зазначає О. Леонтович, є освітньою технологією, що використовує, як головний засіб навчальне дослідження. Основними характеристиками дослідницького навчання в загальноосвітній школі, на його думку, є: 1) виділення в навчальному матеріалі проблемних точок, що передбачають неоднозначність; спеціальне конструювання навчального процесу «від цих точок» або проблемна подача матеріалу; 2) розвиток навичок формування або виділення декількох версій, гіпотез у вибраній проблемі, їх адекватне формулювання; 3) розвиток навичок роботи з різними версіями на основі аналізу першоджерел; 4) робота з першоджерелами при розробці версій; 5) розвиток навичок аналізу і ухвалення на основі аналізу однієї версії як істинної [6]. При цьому на різних рівнях освіти і для різних видів освітніх установ дослідницька діяльність учнів має свої специфічні функції: якщо в основній школі – це розвиток в учнів здатності займати дослідницьку позицію, самостійно ставити і досягати мети в навчальній діяльності на основі застосування елементів дослідницької діяльності в рамках предметів навчального плану і системи додаткової освіти, то в старшій школі – це розвиток дослідницької компетентності та передпрофесійних навиків як основи профільного навчання [6].

В умовах нової філософії освіти пріоритетною метою навчання є створення умов для розвитку та самореалізації кожної особистості, на що має бути націлений і сучасний підручник історії, зокрема та технологія навчання, яка в ньому розкривається. Тому провідною дидактичною функцією сучасного підручника історії, на наш погляд, є реалізація принципів особистісно орієнтованої навчання. Чому саме особистісно орієнтованого навчання? На думку А. Хуторського, особистісно-орієнтований смисл освіти може бути закладений в будь-якому типі навчання. В залежності від філософсько-педагогічних засад, мети та технологій особистісно-орієнтоване навчання має різновиди: розвиваюче, проблемне, дослідницьке, евристичне, програмоване та ін. [14, 21]. Особистісно орієнтоване розуміння навчання, як зазначає М. Запрудський, заперечує механічну «передачу» освіти і таких його складових, як знання і досвід: знання, уміння і навики утворюються в результаті активності учня, в ході його власної діяльності [3]. Такий підхід в освіті є нині досить актуальним.

Несуперечливу систему принципів, що визначають специфіку освітньої діяльності учня в особистісно орієнтованому навчанні, розробив А. Хуторськой [14, 26–36]. Яким же чином принципи особистісно орієнтованого навчання відображаються в шкільному підручнику? Спробуємо розкрити це на прикладі нашого експериментального підручника «Історія стародавнього світу», що недавно вийшов друком у видавництві «Педагогічна думка».

Принцип особистісного цілепокладання. Цей принцип передбачає обов'язковість створення умов для самовизначення учнів по відношенню до навчального матеріалу, своїх освітніх результатів з уроку, теми або курсу. Це дозволить кожному учню поставити для себе конкретні цілі і завдання. Тому до тексту кожної з тем експериментального підручника ми зазначаємо вимоги до знань і вмінь учнів, аби кожен з них чітко міг уявити, що йому з певного матеріалу треба твердо засвоїти, а про що довідатися в ознайомлюючому плані. Також наводимо списки опорних понять та термінів з теми, додаткової літератури (довідників, хрестоматій, творів художньої та науково-популярної літератури), адресів сайтів, на яких учні можуть отримати додаткову інформацію.

Таким чином, цільовий компонент тексту підручника розкриває орієнтири для виконання наступних дій і завдань. Учень сам повинен відповісти на запитання: “Що я повинен зробити для того, щоб вирішити поставлене завдання?” В експериментальному підручнику на початку багатьох параграфів є пропедевтичні ввідні запитання, завдання, тексти, які створюють проблемну ситуацію, готують учня до вивчення нового матеріалу, підводять його до осмислення нових дій. Тільки після цього можна перейти до розв’язання навчального завдання, працюючи з підручником.

Принцип вибору індивідуальної освітньої траєкторії. Вважаємо, що в сучасному підручнику історії повинен реалізовуватись диференційований підхід до учнів залежно від їх індивідуальних особливостей, тому в підручнику слід передбачати можливість індивідуального просунення та пропонувати різнорівневі завдання з виходом на чисту творчість, що дасть змогу на практиці реалізувати природні здібності учнів. В експериментальному підручнику є завдання на вибір, зразки відповідей, зразки міркувань тощо. Вважаємо, що слід заохочувати власний погляд учня на проблему, його аргументовані висновки і самооцінки. Наприклад, по ходу викладу матеріалу про клинопис та школу в Дворіччі пропонуємо учням наступнезавдання: “Висловіть припущення: чому знаки письма в Дворіччі складалися з клинців, а не з ієрогліфів? Обговоріть їх в групах. Перевірте їх ознайомившись із текстом підручника”. Деякі внутрішні запитання в підручнику ми використовували для надання матеріалу більшої образності, щоб “оживити історію”, підключити до процесу пізнання фантазію дітей. Наприклад: “Уявіть собі, що вам вдалося побувати у Стародавній Індії і послухати проповідь Будди. Розкажіть про ваші враження від цієї подорожі. Висловіть своє ставлення до Будди та його вчення”.

Обговорення на уроках різних точок зору і позицій, захист альтернативних творчих робіт на одну тему сприяють толерантному відношенню учнів до інших позицій і результатів. Крім того, одночасна презентація учнями різних робіт з одного і того ж питання створює особливу навчальну напругу, спонукаючи присутніх до саморозвитку та евристичного пошуку рішень [14].

Принцип метапредметних основ навчального процесу передбачає вихід навчального матеріалу підручника за рамки своєї навчальної дисципліни і вивчення, дослідження фундаментальних освітніх об'єктів, наприклад: закон, традиція, мистецтво, екологія та ін. [3; 14]. Більш детальніше розкриємо реалізацію цього принципу на прикладі інтегруючої функції підручника історії.

Принцип продуктивності навчання передбачає створення учнями в навчальному процесі освітніх продуктів. Причому, чим більше освітні продукти відрізняються від загальноприйнятих зразків, тим вище вони оцінюються. Тому підручник історії повинен містити завдання, які б спонукали учнів до створення власних, оригінальних освітніх продуктів [3; 14]. Прикладом таких завдань в експериментальному підручнику є такі: 1) Уявіть, що кожен з вас військовий хроніст, обов’язком якого був детальний опис усіх військових баталій. Складіть план-хроніку битви при Каннах від імені її очевидця (військового хроніста); 2)Складіть розповідь від імені учасника або глядача про Олімпійські ігри. Чим сучасні Олімпійські ігри відрізняються від давньогрецьких, а що в них спільного? Чи можна вважати, що в теперішній час вони слугують справі миру?

Принцип первинності освітньої продукції учнів означає, що створюваний учнем особистісний зміст освіти у формі ідей, версій, поглядів, інтерпретацій випереджає вивчення нового навчального матеріалу з навчального предмету. Як зазначає А. Хуторской, учень, якому надана можливість проявити себе в питанні, що вивчається, перш, ніж він буде йому викладений, ширше розкриває свої потенційні можливості, опановує технологією творчої діяльності, створює освітній продукт, часом оригінальніший, ніж загальновизнане рішення даного питання [14].

Наприклад, початок параграфа „Перші землероби та скотарі на теренах України” розпочинається з поставки такого проблемного запитання: “З попереднього уроку Ви дізналися, що виникнення землеробства та скотарства привело до величезних змін в історії людства. Висловіть власні припущення яким чином землеробство та скотарство могло з’явитися на території сучасної України? Як це могло вплинути на життя людей? А тепер перевіримо власні припущення, для цього ознайомтеся з тестом підручника та додатковими матеріалами.”

Таким чином, після викладу власної версії учень знайомиться з подібними версіями учених. В результаті освітня діяльність учня носить продуктивний особистісний характер, а засвоєння загальноосвітніх стандартів відбувається через зіставлення з власними знаннями [14].

Принцип ситуативності навчання. Відповідного цього принципу, освітній процес це послідовність ситуацій, в яких учень проблематизує свою діяльність, самовизначається на пошук рішення проблеми, на створення свого продукту; знаходиться в творчому пошуку, співвідносить свої результати з аналогами [14]. Наприклад, в підручнику ми пропонуємо для учнів таку ситуацію: «Уявіть, що ви побували в поселенні давніх слов’ян. Користуючись текстом підручника та малюнками, складіть усну розповідь-репортаж за однією з тем: «Повсякденне життя давніх слов’ян», «Господарство давніх слов’ян», «Вірування давніх слов’ян». До схеми битви при Каннах, ми пропонуємо таке завдання: «Уявіть, що вам напередодні битви став відомий план Ганнібала. Порадьте римському полководцю, як уникнути поразки чи навіть перемогти карфагенян. Обговоріть в групах різні варіанти і сформулюйте спільну пораду».

Як зазначає А. Хуторской, освітня ситуація є ефективною, коли учню як культурний аналог його продукту надається можливість знайомства не з одним, а з декількома подібними зразками людської творчості. Виникає освітня напруженість, в якій учень входить в багатообразний культурний простір, що забезпечує динаміку його подальших освітніх процесів, допомагає виробляти навики самовизначення в поліваріантних ситуаціях [14].

Принцип навчальної рефлексії. Навчальний процес повинен супроводжуватися його рефлексивним усвідомленням суб'єктами освіти. Рефлексія передбачає усвідомлення вчителем і учнем своїй діяльності, себе в освітньому процесі. Для реалізації цього принципу вирішальне значення мають не тільки знання, якими володіє учень, але і його емоційний стан. Створення емоційного тла є необхідною умовою для перетворення знань у переконання. «Без особистісного відношення учня до питання, що вивчається, не можна перетворити знання в його особисте надбання» - зазначає Т. Шамова [15]. Тому з метою емоційного впливу потрібно в підручнику авторам запропоновувати школярам також завдання парадоксального характеру, розповідати цікаві епізоди з історії науки, пропонувати вирішити цікаві завдання й багато чого іншого.

Основним змістом та метою навчання є перетворення будь-якого учня в суб’єкт своєї навчальної діяльності, що характеризується за формулою “я навчаюсь”, а не “мене навчають”. Цього можна досягти лише на основі повноцінної самостійної навчальної діяльності учнів, яка повинна охоплювати насамперед особистісні навчально-пізнавальні мотиви. Отже, вважаємо, що реалізація принципів особистісно орієнтованого навчання як одна з провідних функцій має охоплювати весь підручник історії. Вона забезпечує цілісну реалізацію таких загальнодидактичних функцій підручника, визначених раніше провідними дидактиками, як управління процесом засвоєння змісту освіти, закріплення матеріалу та самоконтролю, раціоналізація процесу навчання, самоосвіти, розвивальної функції. Але підходи до втілення принципів особистісно зорієнтованого навчання в підручнику можуть бути різними, залежно від авторської концепції, специфіки та віку школярів.

Ще донедавна підручник розглядався як основне джерело обов’язкової для засвоєння учнями інформації, тому інформаційна функція була провідною. Реалізація систематизаційної функції в підручнику мала забезпечити сувору послідовність навчального матеріалу та орієнтувати учнів на оволодіння прийомами наукової систематизації [4, 71].

На наш погляд, інформаційна та систематизуюча функції в підручнику історії повинні розглядатись та реалізовуватись комплексно, адже несистематизована інформація користі для учнів не принесе. Специфічною особливістю історичної науки є наявність в ній реконструкції, як необхідного структурного її елемента, тісно пов’язаного з тією обставиною, що в історичну теорію входить історичний факт [13, 102].

На основі аналізу філософської, історичної, історіософської літератури ми виділили другу важливу функцію шкільного підручника історії – історична реконструкція. Виділення цієї функції дає змогу комплексно реалізувати під час конструювання підручника такі раніше визначені дидактами функції підручника, як інформаційна та систематизуюча.

Сам, термін «історична реконструкція» нині вживається в двох значеннях. В одному з них він означає діяльність, що ставить перед собою наукові цілі і що використовує метод ролевої гри і наукового експерименту для вирішення проблем і глибшого вивчення досліджуваного питання. Нині часто відбуваються історичні реконструкції певних подій (битв, турнірів тощо). Проте в статті ми цей термін вживаємо в другому значенні. Під історичною реконструкцією вчені розуміють спосіб пізнання, що полягає в уявному (розумовому) відтворенні суті історичного явища в індивідуальній, конкретній, часто образній формі. Аналогічно визначаються історична реконструкція процесів, подій і технологій. Історична реконструкція в даному випадку виступає як організована та засвідчена пам'ять. Соціальна орієнтованість історії як пам’яті виражається в її вибірковості. Безперечно, не всі факти давньої історії можуть бути висвітлені в підручнику, який містить лише основний, необхідний для учня матеріал (передбачений навчальною програмою). Критерій відбору явищ, гідних вивченню, дає пануюча в тому чи іншому суспільстві система цінностей [7, 140–142].

Особливість історичної реконструкції полягає у відображені не лише матеріального субстрату, а й духовної конституції, почуттів і думок людей. Це випливає з особливостей об’єкта історичного пізнання, що його становлять живі люди, із свідомістю та почуттями, ідеями [2, 196]. Позбутися схематизму та однолінійності у ставленні до історії або принаймні поменшити упередженість нашого погляду в минуле допоможе вихідний принцип: розглядати все скрізь призму людського буття [8, 259].

Експериментальний підручник містить ілюстрації, на який відображено реконструкції історичних подій, пам’яток, жител, побутових сцен, одягу, зроблених науковцями. Навчальний текст підручника містить матеріал про роботу археологів, антропологів, істориків з реконструкції історичних подій чи пам’яток. Значна частина запитань спрямована на відтворення та моделювання історичних подій самими учнями.

Уже давно помічено, що навчальний процес є ефективним тоді, коли він захоплюючий. Історія стародавнього світу, можливо, і є найбільш захоплюючим шкільним предметом, оскільки її сюжети часто схожі на цікаві детективи, де є і таємниця, і загадка, і людські пристрасті. Будь-яка історична ситуація може бути темою для інтелектуальної гри, що може втілитись в підручнику в образі “машини часу”, за допомогою якої учні немов подорожують у часі.

За учасниками такої гри можуть закріплюються певні рольові функції, наприклад: “спостерігача” (“Уявіть, що вам вдалося побувати в давньоєгипетському храмі. Що ви там побачили? Опишіть свої враження.” чи “Уявіть, що кожен з вас військовий хроніст, обов’язком якого був детальний опис ходу всіх військових баталій. Складіть план-хроніку битви на Марафонській рівнині від імені її очевидця (військового хроніста”); “учасника” (“Уявіть собі, що вам вдалося побувати в Стародавньому Єгипті ХІV ст. до н.е. і поспілкуватися з Ехнатоном. Він запропонував вам узяти участь у проведені його реформ і звернувся до вас за порадами. Щоб ви йому відповіли?” чи “Уявіть, що ви побували у гостях в одного з римських імператорів. Складіть розповідь про один день римського імператора. Самостійно вибравши форму: сторінка із щоденника самого імператора; лист в якому розповідається про його життя; свідчення прибічників чи записки іноземного посла, який побував в Римі”); “реставратора” (“Уявіть, що ви вчений-археолог. У результаті археологічних пошуків знайдено давню могилу із залишками поховання. Поряд з покійником, якого поклали в позі сплячого на боку, були зброя, знаряддя праці, залишки їжі. Про які погляди первісних людей свідчать ці знахідки?”) тощо.

Можна почути заперечення: «В історії немає умовного способу». Проте, як вже зазначалося головною метою дослідницької діяльності в школі є надбання учнем функціонального навику (досвіду, практики) дослідження як універсального способу освоєння дійсності через підвищення мотивації до навчальної діяльності і активізації особової позиції учня в освітньому процесі, основою яких є надбання суб'єктивно нових знань (тобто самостійно отриманих знань, що є новими і особисто значущими для конкретного учня), в той час як в науці головною метою є виробництво нових знань.

Таким чином, філософи та історики, безперечно, визнають необхідність відображення об’єкта в історії саме в усьому багатстві його конкретного змісту. Як зазначає Ю. Павленко, “історія – не потік подій, одночасно детермінованих розвитком способу виробництва, а рух, заданий імовірною логікою становлення суспільного буття, що містить безліч варіантів майбутнього у сьогоденні... Історія, в якій діють не лише об’єктивні фактори, а й людська свобода вибору, не може бути осмислена в межах категоріальної структури, що містить лише категорії причини, наслідку та необхідності і стверджує необхідно-одновизначений характер причинно-наслідкового зв’язку. Більш адекватно вона реконструюється на основі універсальної для наукового мислення ХХ ст. категоріальної структури, яка об’єднує категорії необхідності, випадковості, ймовірності, можливості та дійсності, структури, що становить загальнокультурну парадигму нашого часу” [9, 185].

Своєрідним “місточком” в успішній реалізації функцій історичної реконструкції та особистісно орієнтованої технології навчання є трансформаційна функція шкільного підручника історії. Теоретичні знання, наукові методи ніколи безпосередньо не переносяться в навчальну книжку. Їх спеціально трансформують для найкращого засвоєння, тобто відбирають, групують, оформляють за логікою засвоєння та відповідно до вікових можливостей учнів. Водночас освітню технологію навчання неможливо успішно реалізувати в підручнику без врахування специфіки навчального матеріалу, кількості відведених програмою навчальних годин на вивчення курсу, тобто технологія навчання трансформується в підручнику відповідно до специфіки відповідного навчального курсу історії та віку учнів.

Основними напрямами трансформації змісту предмета навчання та освітньої технології при переведенні їх на рівень навчального матеріалу (тексту) шкільного підручника історії є: 1) забезпечення науковості та доступності змісту для певної вікової категорії; 2) встановлення значущих для цієї вікової категорії учнів зв’язків навчального матеріалу з життям, з практикою, з їх інтересами та потребами; 3) оптимальне використання новітніх освітніх технологій в підручнику для досягнення кращих результатів навчання та реалізації на практиці мети шкільної історичної освіти. Досвідчені автори та авторські колективи, трансформуючи науковий матеріал у навчальний, намагаються викласти його так, “щоб вийти на рівень сьогоднішньої дійсності, дати в руки учнів інструмент практичного пізнання та впливу на світ, на навколишню дійсність” [4, 68].

У наш час, коли відбувається бурхливий розвиток засобів масової інформації, насичення навчального процесу аудіовізуальними та комп’ютерними посібниками, шкільний підручник не може бути єдиним джерелом навчальної інформації. Телебачення, радіо, кінематограф, періодична преса, науково-популярна та довідкова література, посібники й підручники на електронних носіях видають таку кількість різноманітної та, що особливо цінно, оперативної інформації з історії, що будь-який підручник в цьому з ними конкурувати не може. Проте, така інформація за своєю суттю здебільшого є фрагментарною. Водночас, підручник історії містить лише основне, необхідне для учнів. Він має дати цілісне уявлення про відповідний історичний період. Підручник розрахований на постійне користування учнями протягом року, він інтегрує знання і вміння, набуті учнями в межах шкільної програми з різноманітних видів діяльності та з різних джерел. Таким чином, в наш час зростає роль інтегруючої функції шкільного підручника історії.

Як зазначає Д.Д. Зуєв, інтегруюча функція є своєрідним каркасом, що об’єднує як внутрішню структуру підручника за предметом (внутрішньопредметні зв’язки), так і, що не менш важливо, систему навчальних посібників, в яких закладено знання та вміння, що є опорними під час вивчення матеріалу підручника (міжпредметні зв’язки) [4, 75].

Послідовна реалізація міжпредметних зв’язків в шкільному підручнику історії є одним з важливих напрямків вдосконалення навчального процесу, підвищення його ефективності, поліпшення знань учнів. Історія як наука і як предмет навчання висвітлює усі аспекти життя суспільства в його розвитку, зв’язках з природою. Навчання історії так чи інакше пов’язане з усіма шкільними навчальними предметами, а також з уявленнями і поняттями, що їх учні здобули з різних джерел інформації. Тому автор підручника може і повинен спиратися на знання, враження, уміння, навички, вже набуті учнями, на їх словниковий запас. Знання і вміння, набуті у процесі вивчення інших предметів і поза школою, допомагають швидше оволодіти історичними знаннями і вмінням працювати з історичним матеріалом.

Ряд важливих для роботи з підручником умінь учні засвоюють під час вивчення мов, зокрема складати простий план, будувати розповідь за картиною, порівнювати певні явища тощо. На уроках географії учні набувають вміння працювати з картою. Як правило, учні з уроків образотворчого мистецтва ознайомлені з такими поняттями, як мистецтво, малюнок, живопис, види і жанри мистецтва, композиція, перспектива тощо. Ними автор підручника оперуватиме під час написання тексту про культуру. Слід мати на увазі, що серед учнів майже завжди є здібні діти, які захоплюються живописом, цікавляться створенням скульптур, тому в підручнику автор може запропонувати завдання, пов’язані з малюванням, кресленням, виготовленням макетів, муляжів тощо. Щоправда, такі завдання не повинні бути обов’язковими. Отже, інтегруюча функція допомагає у відборі та засвоєнні знань як цілісних, завдяки використанню інформації, здобутої з різноманітних джерел [4, 60].

продовження статті наступна сторінка

Коментарi