ПРО "ПЛЮСИ" ТА "МІНУСИ" ЗНО

Алла Приходько, канд. пед. наук Інститут педагогіки НАПН України

Мабуть, надзвичайно важко сьогодні знайти людину, яка хоча б найменшим чином не переймалася проблемою незалежного зовнішнього оцінювання. Питання надзвичайно гостре і торкається кожного, хто виховує власних дітей, навчає чужих або ж якимось іншим чином причетний до освітньої галузі. Науковці шукають відповіді на питання, пов’язані як з удосконаленням системи оцінювання освітніх досягнень учнів в цілому, так і технології процесу ЗНО зокрема, спрямовують зусилля на подолання тих недоліків, які виявлені внаслідок аналізу досвіду проведення незалежного оцінювання випускників попередніх років. У пошуках істини і вчителі: як втримати за умов переходу до нової системи оцінювання якості освіти правильний курс, визначений сьогодні філософією української освіти, коли акценти переносяться зі знаннєвої складової на формування і розвиток творчих здібностей та умінь застосовувати ці знання для успішної самореалізації у подальшому житті? Як вибудувати навчальний процес на підвалинах особистісно-орієнтованого, компетентнісного, діяльнісного підходів, зорієнтованих на формування особистості, здатної до адаптації і повноцінного функціонування в сучасному інноваційному світі, навченої сучасним формам спілкування, здатних мислити і приймати рішення, мати відповідний потенціал для вирішення різноманітних життєвих проблем? Адже виникає певне протиріччя: за умов домінування у тестах завдань, які фактично зорієнтовані на механічне запам’ятовування і заучування окремих історичних фактів, учитель змушений максимально зосередитись на примітивному «натаскуванні» учнів у межах навчальної програми. Можливість розвитку творчих здібностей та умінь, спрямованих на проектування успішності учня у подальшому житті, формування широкого спектру ключових компетентностей, мінімалізується. І не варто забувати, що завдання ускладнюється й тим, що йдеться не про індивідуальні заняття з окремими або групою зацікавлених учнів, які визначились з вибором навчальних дисциплін, з яких вони проходитимуть ЗНО, а про звичайний шкільний урок історії, чітко регламентований у часі і, на превеликий жаль, обмежуючий прагнення і можливості учителя досягти максимальної реалізації мети через різний рівень навчальних можливостей учнів. І який би вибір не зробив учитель, як би не організував навчальний процес, його зусилля мають бути спрямовані на результати незалежного зовнішнього оцінювання, які, є сьогодні визначальними при вступі до вищих навчальних закладів. Та, як сказав класик, - «дорогою ціною»… Чи є користь від такого навчання? Адже той величезний об’єм інформації, який отримує учень щоденно з кожного предмету, не під силу втримати в пам’яті навіть найздібнішому учневі. Та чи й варто? А його ж потрібно опрацювати, осмислити, запам’ятати і, головне, вміти застосувати в повсякденному житті. В той час, як значна кількість багажу знань, одержаних ціною великих зусиль і важкої щоденної праці (до речі, чи підраховував хтось тривалість робочого дня сумлінного учня?!), так і залишається лежати на поличках міцної дитячої пам’яті.

Те, що запровадження зовнішнього незалежного оцінювання є реальною спробою вийти на світові стандарти діагностики рівня знань випускників середніх шкіл та складовою системи відбору абітурієнтів до вишів, поза сумнівом, явище позитивне. Тим більше в ситуації, яка склалася в системі освіти в останнє десятиліття (хоча точніше було б сказати - стабілізувалася, адже процес «покращення» якісних показників навчальних досягнень учнів шляхом «штампування медалістів», рівень знань яких не відповідав якості ні срібла, ні золота, продовжив свою ганебну традицію «окозамилювання» радянської освіти 1970-х - 1990-х рр). Проте я жодним чином не хочу принизити досягнень тих справжніх володарів справжнього золота, які ціною воістину титанічної праці рік за роком на “відмінно” засвоюють програми з усіх предметів шкільного курсу, виборюють призові місця на Олімпіадах різного рівня, до того ж тягнуть, зазвичай, на собі всю громадську роботу, встигаючи при цьому творчо розвивати власні здібності і таланти, адже прагнення до всебічного і гармонійного розвитку є для них природною потребою. Не лише дані соціологічних опитувань, (в яких, щоправда, суспільство зневірилося в силу різних, здебільшого політичних, обставин), а й приватні розмови з учителями, випускниками та їх батьками переконують у розширенні можливостей вступу до вищих навчальних закладів в умовах запровадження ЗНО саме таких учнів. Говорити про подолання корупції у галузі освіти, думаю, зарано. І чи не проросте вона, бува, якимось іншим способом в іншому місці? Ну ж, бо дуже хочеться тим, кого невідомо з чиєї ласки, нарікають таким гарним словом «еліта», вмостити своїх «золотих» нащадків, непереобтяжених ні знаннями, ні прагненням їх здобути, на бюджетні місця найпрестижніших ВУЗів України. Час покаже. Адже спроби змінити форму і порядок вступу до вищих навчальних закладів та вийти на світові стандарти оцінювання рівня знань випускників середніх шкіл уже здійснювалися на початку 1990-х років. Та видно, час тоді ще не прийшов. Зі зміною очільника міністерства освіти у 1995 році все повернулося на круги своя.

Уже не один рік не спадає гострота дискусій навколо питання «Чи потрібне в Україні ЗНО?». Це й не дивно. Одностайності у його вирішенні скоріше за все бути просто не може. Як найпотужніший аргумент її прихильники висувають отриману надію «на цивілізований і справедливий доступ молоді до вищої освіти», коли нарешті всі випускники поставлені в рівні умови вступу до вишів, а ті, в свою чергу, можуть вибирати собі студентів відповідно до своїх вимог [1]. Противники ЗНО апелюють до можливості вгадати відповіді на тестові завдання, прорахувавши якісь неймовірні комбінації, що перекреслює будь-яку мотивацію до навчання. Перші переконані в тому, що учні, які добре вчаться, успішно пройдуть тестування, другі занепокоєні тим, що дитина, яка звикла думати, а не навмання ставити «галочки» на бланку, може розгубитися і показати гірший від очікуваного результат. Про зведення вивчення історії до примітивного зазубрювання фактажу та його негативні наслідки ми вже теж говорили. Перелік «плюсів» і «мінусів» у цій непростій проблемі можна продовжувати до нескінченності. Зрозуміло, що запровадження тестування як засобу стандартизованого в масштабах країни вимірювання й оцінювання знань випускників загальноосвітніх навчальних закладів за єдиними об’єктивними критеріями є справою непростою. Вирішення її залежить виключно від професіоналізму тих, хто нею займається, від рівня спеціальних знань у галузі стандартизованих методів контролю якості освіти, володіння методикою складання тестів. Існує навіть окрема галузь наукових досліджень, що займається вимірюванням і оцінюванням рівня знань людини.

Метод тестування широко використовується у європейських країнах та США. У Франції, наприклад, уже давно однією зі складових системи відбору до вищих навчальних закладів є використання ранньої, починаючи ще зі старших класів середньої школи, диференціації учнів відповідно до їхніх природних здібностей. За основу беруться показники успішності з різних дисциплін шкільної програми, які визначаються за результатами систематичного тестування академічних та інтелектуальних здібностей. У США усі абітурієнти для вступу до вищих навчальних закладів мають пройти тестування для визначення їхньої академічної успішності. Найпоширенішими для вступу в американські коледжі та університети є два тести:

- тест перевірки загальних академічних здібностей (SAT – Scholastic Aptitude Test);

- тест на визначення глибини знань з окремих дисциплін (АСТ – American Collge Test).

Тестування у більшості розвинених країн давно вийшло за межі системи шкільної освіти. Його широко використовують під час іспитів на професійну придатність, при відборі до вищих навчальних закладів, масових призовах до армії тощо. Серед головних причин, що обумовили широке використання тестування, фахівці у цій царині називають такі:

- бізнесовий інтерес до найефективнішого використання людських ресурсів;

- прагнення винагороджувати талант незалежно від його соціального походження [2, 6].

Вважаю, що обидві з вищеназваних причин надзвичайно актуальні і для нашої держави. Чи варто нагадувати про відсутність в нашому суспільстві вибудованої на об’єктивних критеріях системи порівняння фахівців, закладів, послуг, програм тощо, яка б створювала основу для здорової конкуренції, тим самим стимулюючи підвищення якості освіти? Така ситуація значною мірою є наслідком того, що формування фахівців (початкова, середня, вища освіта) здійснюється за умов за відсутності об’єктивного оцінювання їхніх особистих здібностей і професійної компетентності. А суб’єктивізм при оцінюванні жодним чином не сприяє здоровій конкуренції. Ось чому у педагогіці останнім часом спостерігається тенденція до використання засобів об’єктивного контролю, серед яких одним із найбільш науковообгрунтованих є метод тестування.

Гострі дискусії, які ведуться у педагогічних колах з приводу запровадження тестів, пов’язані, на думку автора, із загостренням cуперечностей щодо об’єктів контролю навчальних досягнень учнів. Згідно з Державним стандартом завданням історичної освіти є оволодіння особистістю ключовими та предметними компетентностями. Програмою з історії для 12-річної школи до таких віднесено хронологічні, картографічні, спеціальні та загальнонавчальні уміння, які і є об’єктами навчальних досягнень з історії. Такий підхід є визначальним не лише для відбору змісту освіти, формування її цілей, а й для оцінювання результатів навчання. І саме оцінювання виявляє рівень набуття як предметних, так і, деякою мірою, ключових компетенцій. О.І Пометун пропонує предметні компетенції в галузі «Історія» розподілити на:

1) хронологічні, тобто такі, що передбачають вміння учнів орієнтуватися в історичному часі (розглядати суспільні явища в розвитку та в конкретних історичних умовах певного часу; співставляти історичні події, явища з періодами (епохами), орієнтуватися в науковій періодизації історії; використовувати періодизацію як спосіб пізнання історичного процесу);

2) просторові передбачають вміння учнів орієнтуватися в історичному просторі. Це вміння співвідносити розвиток історичних явищ і процесів з географічним положенням країн та природними умовами; визначати, користуючись картою, причини та наслідки історичних подій, процесів, основні тенденції розвитку міжнародних відносин та місця в них України, пов’язані з геополітичними чинниками й факторами навколишнього середовища; характеризувати, спираючись на карту, історичний процес та його регіональні особливості;

3) інформаційні – вміння учнів працювати з джерелами історичної інформації. Вона передбачає вміння учнів критично аналізувати та оцінювати історичні джерела, користуватись довідковою літературою; самостійно інтерпретувати зміст історичних джерел; порівнювати, оцінювати пояснювати факти та явища дійсності на основі інформації, отриманої з різних джерел;

4) мовленнєві (комунікативні) компетенції передбачають вміння учнів будувати усні та письмові характеристики певних історичних явищ та подій, ставити запитання до історичних текстів, рецензувати відповіді однокласників; готувати повідомлення, доповіді, реферати, брати участь у дискусіях тощо. Слід також формувати вміння писати есе з викладенням власної позиції, складати плани різних типів, тези, конспекти, таблиці та схеми і на їх основі будувати відповідь;

5) логічні компетенції передбачають вміння аналізувати, пояснювати історичні факти, формулювати теоретичні поняття, положення, концепції. Вони виявляється в уміннях аналізувати, синтезувати та узагальнювати значний обсяг інформації, користуватися науковою термінологією; визначати роль людського фактору в історії, характеризувати історичні особистості, складати політичні та історичні портрети; визначати причини, сутність, наслідки та значення історичних явищ і подій;

6) аксіологічні компетенції – це вміння формулювати версії та оцінки історичного розвитку; здатність порівнювати, пояснювати, узагальнювати та критично оцінювати факти та діяльність історичних постатей з позиції загальнолюдських цінностей та з врахуванням власної їх оцінки, виявляти суперечності в позиціях, оцінювати різні версії про історичні події, враховуючи суб’єктивність в оцінці тих чи інших історичних подій [4].

Проте аналіз тестових завдань з історії (і не лише зовнішнього незалежного оцінювання, на які сьогодні найбільше нарікань) показує, що зміст тестових завдань передбачає діагностику навчальних досягнень особи на рівні засвоєння великого об’єму фактажу, залишаючи поза увагою розуміння історичних процесів та здатність до історичного мислення, аналізу, висловлювання власних суджень тощо. Крім того, суттєвим недоліком тестів з історії є домінування завдань, що передбачають вибір однієї правильної відповіді із кількох запропонованих. Це найпростіші завдання, які визначають найнижчий рівень знань: здатність запам’ятовувати дати, факти, події. Відповідно до загальноприйнятої класифікації пізнавальної сфери, тестові завдання мають відображати шість класів цілей, розміщених у порядку зростання їх складності:

Знання (найпростіший клас) – це здатність запам’ятовувати історичні факти, явища, процеси.

Розуміння – здатність розуміти матеріал, що вивчається.

Застосування – здатність використовувати засвоєний матеріал у нових ситуаціях.

Аналіз – здатність структурувати навчальний матеріал так, щоб була зрозумілою загальна організаційна структура.

Синтез – здатність поєднати окремі частини знань з метою отримання цілого, що набуває нової якості.

Оцінювання – здатність давати оцінку даному навчальному матеріалу в межах поставленої мети [2, 31].

Якщо перевести наведені вимоги у площину критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з історії, то стає зрозумілим, що однією із причин домінування завдань найпростішого класу, так званого знаннєвого рівня, є складність самого процесу складання завдань, які б відповідали достатньому та високому рівню засвоєння учнями навчального матеріалу з історії. Значно складніше, скажімо, методом тестування перевірити уміння учнів «аргументовано висловлювати власні судження» або ж «виокремити проблему і визначити шляхи її розв’язання», чи «самостійно характеризувати історичні явища, висловлювати особисту позицію щодо них» тощо. Проте без завдань такого рівня тести втрачають свою роль одного із засобів об’єктивного вимірювання й оцінювання результату навчання. Складаючи тести, їх автори повинні чітко пам’ятати про необхідність дотримання тісного зв’язку між змістом тестових завдань та вимогами до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. В той же час, не слід забувати й про те, що тестування є як методом, так і процесом вимірювання й оцінювання результатів навчання, а тому має власні критерії і свою технологію. Найважливішими критеріями фахівці вважають валідність, об’єктивність, надійність і точність.

Валідність, за визначенням А.Анастазі, - це поняття, яке визначає, що вимірює тест і наскільки якісно це здійснюється. Поняття валідність використовується для загальної характеристики тесту щодо відповідності одержаних результатів меті та вимогам оцінювання.

Об’єктивність визначає, наскільки мінімізовано вплив суб’єктивних факторів. Об’єктивність досягається шляхом стандартизації умов проведення вимірювання, умов оцінювання, умов аналізу результатів і забезпечується за допомогою об’єктивності проведення вимірювання, об’єктивності обробки даних та об’єктивності інтерпретації результатів.

Надійність методу вимірювання визначається ступенем стійкості результатів і стосується, насамперед співставлення результатів при повторних вимірах.

Точність методу визначає мінімальну або систематичну похибку, з якою можна провести вимірювання даним способом. Чим вища точність методу, тим менша похибка під час вимірювання, тим більша надійність цього методу [2,16].

Тестування як процес вимірювання й оцінювання результатів навчання передбачає чітку постановку мети: визначити рівень досягнень учня з конкретної теми незалежно від результатів інших. Її досягнення нерозривно пов’язане з формулюванням цілей та результатами, визначеними програмними вимогами до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, які очікуються після досягнення визначених цілей, адже кожне тестове завдання має перевіряти відповідний рівень засвоєння знань, формування певних умінь та навчальних досягнень, які визначені програмними вимогами до конкретної теми.

Наступним кроком у процесі складання тесту є створення його матриці. Фахівці з питань сучасних методів і технологій педагогічного оцінювання І.Булах та М.Мруга підкреслюють, що «наявність матриці тесту є вихідною необхідною умовою, без виконання якої набрані тестові завдання не можуть називатись інструментом вимірювання, а отже не можуть створити якісний тест. Вони залишаються набором окремих тестових завдань навіть тоді, коли ці тестові завдання якісні» [2].

Зазвичай матриця тесту структурується за двома осями:

- за змістовими модулями (відповідно до програми для загальноосвітніх

синтез, оцінювання). Разом вони складають пізнавальну сферу і визначають рівень знань та інтелектуальних здібностей учнів. (В матриці вони подаються як рівні засвоєння змісту навчальної теми).

Наприклад, для теми з історії України (10 кл ) «Західноукраїнські землі (1921-1938)» матриця може виглядати так:

№пп

Рівні засвоєння

Тема

Р1

(знання)

Р2

(розумін-ня)

Р3

(засто-

сування)

Р4(аналіз)

Р5(синтез)

При-мітка

1

Українські землі у складі Польщі

2

2

2

3

9

2

Українські землі у складі Румунії

2

2

1

1

6

3

Закарпаття у складі Чехо-Словаччни

3

2

2

2

9

Усього:

7

6

5

6

24

Надзвичайно важливим моментом у процесі складання тестового завдання є правильно сформульована умова, яка повинна містити чітко сформульоване завдання. Вона може формулюватись як у запитальній формі:

До складу якої держави входило в 1920-1939 рр. Закарпаття?:

А Радянського Союзу;

Б Польщі;

В Угорщини;

Г Чехо-Словаччини.

так і в спонукальній:

Позначте подію всесвітньої історії, яка збіглася у часі з виборами до сейму Карпатської України:

А державний переворот у Болгарії;

Б визнання Англією та Францією фашистського уряду Ф.Франко в Іспанії;

В окупація німецькими військами Австрії;

Г початок війни між Китаєм і Японією.

Правильно сформульована умова тестового завдання, яка сфокусована на центральній ідеї завдання і містить максимум інформації, передбачає добір якомога лаконічніших відповідей. Це дасть можливість учневі чітко визначити поставлене перед ним завдання і в мінімально короткий термін вирішити його.

Досить серйозною проблемою при складанні тестових завдань є добір правильних відповідей. Пам’ятаючи, що варіанти відповідей мають бути гомогенними (однорідними), а дистрактори (неправильні відповіді) - правдоподібними, укладачі тестів все ж припускаються найпоширеніших помилок:

1) неправильно підібрані дистрактори, які є теж правильною відповіддю;

2) відповіді є неоднорідними за змістом;

3) добір для необхідної кількості штучних відповідей;

4) порушення єдиної структури, стилістики відповідей (правильна відповідь є найдовшою або навпаки).

Та головним правилом складання тестів, вважаю, є відхід від принципу покладання в основу їх створення ідеї про визначення обсягу знань як основного мірила компетентності учнів у навчанні. Час оцінювати не кількісний показник знань учня, а здатність його самостійно здобувати, аналізувати і використовувати інформацію, вміння орієнтуватися не лише в історичному просторі, а й бути готовим до швидкої адаптації у будь-якому соціальному середовищі та самореалізації себе як особистості.

/Files/images/завантаження.jpg

Література:

1. Бахматюк Д. Чи потрібне Україні ЗНО // Дзеркало тижня № 1 - 12-18 січня 2008 р.

2. Булах І.Є., Мруга М.Р. Створюємо якісний тест: Навч. посіб. – К.: Майстер-клас, - 2006 р. С.39

3. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа // Книга вчителя історії, етики, основ правознавства: Довідково-методичне видання. –Харків: Торсінг плюс, 2006. – С.72 -91.

4. Пометун О.І. Компетентнісний підхід в освіті й оцінювання навчальних досягнень учнів з історії // Історія та правознавство. - 2004. №23. – С.2-3

Кiлькiсть переглядiв: 1998

Коментарi